一体双翼:《唐诗宋词选读》对话生成的教学策略

苏教版《唐诗宋词选读》,是语文选修部分“诗歌与散文”系列的四大模块之一,精选了唐宋不同时期重要诗词流派和诗人、词人的代表作品,共形成了12个专题,是提升人文素质和语文素养的有效途径。从大量具体的实践来看,选修课必修化,教师重传授轻探究,课程资源视野狭隘,教学模式相对僵硬单调。基于对话生成理论来研究《唐诗宋词选读》教学,提供了新的思路和视角,激发了学生学习诗词的兴趣,利于诗词个性化、多元化阅读,开拓了学习诗词的文化视野,提高了学生诗词审美能力和语文素养,是选修课教学的一种有益尝试。实践研究中,我构建了《唐诗宋词选读》对话生成的“一体双翼”教学策略,即以课堂教学资源优化为主体、唐诗宋词“再创作”为左翼、文本选编为右翼。

一、主体:课堂教学资源优化

课堂教学是学生生命成长的主阵地。在《唐诗宋词选读》课堂教学中,要避免老师牵着学生走的低效困境,就要充分尊重师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,在预设教学目标的基础上,在诗词空白处,在争议分歧处,在看似矛盾处,在反思批判中,在动态的可变的教学过程中,从诗词探究、教材运用、文化探寻等三个向度,运用有效的教学手段,促进教学的对话生成。

诗词探究。因为个性化阅读的客观存在与阅读追求,以及教材编用问题、课堂教学中实际遇到的问题等,需要师生从“积累8226;整合”、“感受8226;鉴赏”、“思考8226;领悟”、“应用8226;拓展”、“发现8226;创新”等不同的层面探讨《唐诗宋词选读》课堂对话中的生成手段,这是课堂教学的重中之重。实践中我总结出了“诗词典型意义开发”、“传统意象探究”、“诗词多义性辨析”、“歌词编唱”、““四位一体’(诗书画曲)共生”、“以‘共振效应’会意词语”、“朗诵涵泳”、“诗词审美性运用”、“诗词真假辩证”、“诗词关键词点击”、“评点”等等。

比如诗词默写,学生难免出错,但这些错误并不能全盘否定,有很多是生成性课程资源。默错的主要类型,我归结为音同(近)、形近、义近、境近四种,无论何种错误,我认为,都要审慎之,探究之,以追寻其最大的生成价值。有学生将杜牧诗《九日齐山登高》首句“江涵秋影雁初飞”的“涵”字写成“含”,不过,同音,意又相近,敦好呢?我意识到这是个具有很好的生成价值的问题。经与学生们一起探讨,我们发现:首先,“涵”是书面语,而“含”则是口语,从全诗来看,宜用书面语;其次,由“涵”,我们很容易想到“包涵”“涵养”“海涵”“内涵”等,由此可见,“涵”字重于内在美,而“含”仅是把江和秋影的位置写明而已,太表面化;第三,江水是流动的,是荡漾的,秋影和雁影,“涵”于水,“涵”字就极具了灵动感,这绝非镜子所可比拟的;第四,秋影包容于水,水波荡漾,而影亦婆娑,彼此难分,“涵”字又多了“交融”之意。还有什么比源于学生的学习错误的生成更为深刻,更为精彩,更有意义的呢?

教材运用。首先,通过“换、删、调、增”等方法创造性运用教材,这是对话生成教学的重要策略之一。比如,山水田园诗是盛唐两大流派之一,“声律风骨兼备的盛唐诗”中,只选了王维的《山居秋暝》,不足以显示其独特性和重要性,我就增补王维的《竹里馆》。专题中所选的张九龄《望月怀远》和李颀《送魏万之京》都是送别诗,删掉,孟浩然虽是山水田园诗的代表,但所选的《与诸子登岘山》则不是田园诗,我就换成他的《宿桐庐江寄广陵旧游》。其次,苏教版必修教材中也选有部分诗词,可与之联系,加深理解。比如李清照的《声声慢》在必修四中已入选,在学习《选读》中李清照的《如梦令》和《醉花阴》(这两首皆为靖康之变前作品)时,可把这首诗回顾一下,把握后期沉痛哀伤之风,从而能够整体把握。再比如改专题名称。“声律风骨兼备的盛唐诗”之“声律”指律诗,而所选《燕歌行》和《走马川行》属歌行体,所以全班最终干脆改成“盛唐风骨”,既能突出其高昂雄浑、阔大恢弘的大唐气象,又与“建安风骨”相应。

文化探寻。《选读》蕴藏着丰富的文化知识,开发这些文化,使学生能初步领略民族的审美情操与民族精神,是对话生成策略的另一内容。比如:由宋词人的号可窥知宋人崇雅;由《选读》中的涉及“秋千”的诗,学习《摇荡千年的秋千架》(发表于《中国教育报》),可破译秋千文化的诸多密码;由晏殊《破阵子·春景》的斗草游戏,搜集相关资料,可审视古典儿童游戏的文化价值……一本《选读》,就是一部中华古代文化史,学之不尽。

二、左翼:唐诗宋词“再创作”

接受美学将读者接受活动看作是本文含义再创作过程。“再创作”主要指“以读促写、以写促读、读写共融”的教学理念,以诗词“写意”为主的新写作形式,提高学生与文本的对话质量以及写作水平。具体来讲,是指在充分理解诗词的基础之上,创造情境,充分发挥学生的想像和联想力,挖掘诗词的典型意义,对诗词进行再创造,这些创造,要通过优美形象生动的语言进行书面表达。这种“再创作”形式,打通了读与写的壁垒,充分利用了诗词富含的再创造的潜质,是学生对美的自觉熏陶和精神境界的主动提升。

读写互促的教学理念,要求我们在引导学生进行诗词审美教育的同时,还要兼顾学生学习语言、训练写作,以读促写,又以写促读。古典诗词具有“再创作”的丰厚潜质,如篇幅短小、词语凝炼、跳跃性强、空白点多、启发力强、创造性阅读的空间大等。读一首诗,就是面对着写作的无限可能性,以审美的心态,用诗意的语言,解读某种可能性的过程,其实就是对学生进行个性化写作训练。但我们很惋惜地看到,学习诗词时,学生只是“知之”,而不能以写作的名义“创之”,实在是课程资源的过程性浪费。反过来,当学生带着写作的目的来阅读诗词时,他就会咬文嚼字,就会放飞想像和联想,就会沉浸其中感同身受,就会多方搜集资料,就会纵横联系,就会深入探究,甚至会进行哲学层面的思考,从而又训练了鉴赏诗词的技巧。写,确实是诗词教学的一种高效方式。如学习“‘龙腾虎掷’的稼轩词”一专题前,我首先布置了本专题的作业,即以《龙腾虎掷最孤独》为题写作。具体自学过程中,学生们搜集资料,博取众长,知人论世,精细阅读,咬文嚼字,涵泳体验,个性解读,拓展概括,群雄争辩,慷慨陈词,所迸发出的阅读激情和智慧,是很难想像的。当读到王尚同学“郁孤台下的一泓清水,不知有没有混入你的辛酸泪。西北望去,早已没有了那射天狼的豪气,挥挥手,你叹着这可怜无数山,发出鹧鸪一样的悲鸣”的语句,当读到高颖瑛“凭他的身手本可以等封侯将相,他也怀着‘了却君王天下事,赢得生前身后名’的抱负,辛弃疾在等着,在‘众里寻他千百度’,但是等来和寻来的是‘献愁供恨’;他握利器时刻准备着,却只能把‘吴钩看了’;他想向别人倾诉,却‘欲说还休’”的语句时,当读到刘晗同学“他头顶着千里清秋的楚天,乘着孤寂的断鸿,飞翔在江南上空,已有千年。临安的烟华早已颓倒在异族的金戈铁马中,他的眼,却始终望着北方,千年不改”的语句时,我坚信,诗词“再创作”的路子走到了。

诗词“再创作”以“写意”为主,其它多种形式补充。诗词写意,是戴着锁链跳舞,既受诗词的牵限,又能够自由地再创造。初学者最好品读湖南作家曾冬的《唐诗素描》一书,篇篇堪称写意典范。最好选其中相对浅易的诗词,模仿写作。可以引导学生对指定的诗词进行集中写意,也可以专题为单位或以某一诗人的诗集为单位写意,比较借鉴,妙语连珠,佳作迭出,美不胜收,印之成册,快意融融。除此之外,还可以对作者进行写意,如“致诗(词)人系列”,类似于写颁奖词,这需要在对作者有了较为全面深入的理解后才可起笔,学生对话生成的整合和检验。另外,还可对整个专题写意,对唐诗或宋词整体写意。我编写了《宋词写意读本》,又给学生诗词个性化解读和再创作提供了借鉴。我要求每个学生有个“写意本”,几乎每堂必写,半学期下来,诗词鉴赏题得分率高了,写作素材丰富了,语言形象生动了,写作素养大幅提升了,08高考我所任教的班级均分超过120分,有五人超过130分,总觉得诗词“写意”功不可没。当然,这种写意驾驭难度较大,应量力而行。诗词写意固然实效性强,但没有其它形式的辅助,学生兴趣也会衰减的。给诗词写赏析性文字、写诗词读后感这些做法,学生熟练,可偶尔试之,“改写成独幕剧”、“故事新编”、“诗词改写”、“古诗新唱”等新鲜的做法,常能激发起学生的写作欲望。

三、右翼:文本选编

根据《唐诗宋词选读》选修教材,开发富有人文气息的文本资源,提高学生与文本对话的广度和深度,以促进形成高效的对话过程和高质量的生成存在。具体来讲,就是师生共同从《唐诗宋词选读》所涉及到的众多诗(词)作者(或诗词本身)中按一定标准再精选出一定数量的作者(或诗词),然后,再从众多现当代名家针对其撰写的文章中,鳞选出富有人文气息的散文化文章,最后,将选出的这些文章按一定体例汇编成册,以供学生学习《唐诗宋词选读》时配套使用。整个过程,其实就是一个师生基于《唐诗宋词》对话基础上的收集、阅读、比较、鉴定的发散性的综合活动,实质上就是一种对话生成的过程,这个过程中学生是课程资源开发的参与者。

教材因篇幅有限,对诸多诗人和诗词的介绍,常是寥寥几言,学生很难了解诗人经历及独特魅力,并且语言显得枯燥乏味,印象不深。而基于教材的选编文本,则能以丰富的知识、诗意的语言、真切的情感、深沉的哲思,将个活灵活现的诗人及关于诗人的思考充分展现给学生,引人入胜。这样,就能更好地与诗词通畅自然地对话,并生成更多的东西。

比如“风神初振的初唐诗”中对王勃的介绍文字:“字子安,绛州龙门人。初唐诗人,……王勃赴交趾探望父亲,途经洪州,参加了都督阎公为名流们在滕王阁上举行的盛会。王勃作了此诗,并即席作《滕王阁序》。王勃在前往交趾的途中,因渡海坠水身亡。”读之,淡而无味,了解甚少。文本选编中的《流泪的滕王阁》(潘碧秀)、《千载心香域外烧》(王充闾)、《登滕王阁叹王勃》(海的那一边)、《雨中登滕王阁》(熊召政)等文质兼美的散文,不仅为学生提供了大量丰富的背景知识,还奉献了对诗词的个性化的解读,而且这种解读多能提升到哲学高度,读后,再捧读教材中的《滕王阁诗》,自是游刃有余,入木三分,多有心得。

文本选编,为学生诗词对话生成插上了腾飞的翅膀。读《读柳永》(梁衡),让我们深切地理解柳永这位市民词人,有助于赏读柳永的《八声廿州》;一篇洋洋洒洒的《乱世中的美神》(梁衡),让我们追思那位千年前的李清照,沉浸于《如梦令》和《醉花阴》的诗境中;读《夜读岳飞》(李元洛),让我们读出岳飞的傲然脊梁和浩然正气,不由浩歌《满江红》。读《在西域读李白》(夏立君),能使我们从异国情调、漂泊情怀的角度理解李白的“豪放飘逸”;读《草堂·诗魂》(佚名)、《草堂归来》(肖复兴)让我们走进这位沉郁顿挫的诗圣杜甫;读《郁孤台之魂》(徐南铁)、《把栏杆拍遍》(梁衡)让我们更能理解“龙腾虎掷”四个字的内涵。读李木生的《唐朝,那朵自由之花》,还可以了解唐朝女诗人薛涛的坎坷人生和不凡成就,拓宽学生视野;读吴克欣的《唐诗里的中国》,能让我们诗意地整体把握唐诗。

(作者:司庆强,原载《新语文学习》2010年第1期)

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